À l’origine, c’est-à-dire une quinzaine d’années passées, nos intérêts concernant l’image étaient étroitement liés à l’approche psycholinguistique de l’apprentissage et de l’enseignement de la lecture à l’école primaire, au premier cycle en particulier. Nous nous intéressions à l’image en tant qu’outil pédagogique susceptible de favoriser les premiers apprentissages en langue première. C'était au Québec à la fin des années 1970. À cette époque, le milieu d'enseignement devait appliquer un nouveau programme de français qui contrastait avec la pratique scolaire en vigueur jusque-là. Ce programme, fortement influencé par la recherche nord-américaine en psychologie cognitive et éducationnelle - on peut penser à des pratiques pédagogiques telles le langage intégré (" whole language approach "), la pédagogie par projet, etc. - mettait l'accent sur la compréhension, la motivation, les habiletés plutôt que sur les techniques de décodage et l’apprentissage de règles formelles.

C'est dans ce cadre qu'a pris naissance notre intérêt pour l’image. Son utilisation " intelligente " semblait - et semble toujours - pouvoir répondre à plusieurs exigences des nouveaux courants pédagogiques, en particulier en ce qui a trait aux premiers apprentissages en lecture. L’image qui accompagne un mot, une phrase, un texte a le potentiel d’orienter le lecteur novice vers la compréhension du sens plutôt que vers le décodage. En effet, contrairement aux mots écrits, l’image renvoie directement au sens, sans qu’il soit nécessaire pour le lecteur de s'engager dans une activité de décodage grapho-phonétique susceptible d'interférer avec sa quête de sens. Le lecteur débutant, en procédant par analogie, peut se familiariser avec l’écrit tout comme il s’est déjà approprié peu à peu le monde visuel (la photo, le dessin, etc.) en tant qu’objet signifiant. L’image, dirait-on, peut clarifier, désambiguïser ou compléter un texte qui s’adresse au lecteur débutant; elle peut contribuer à la contextualisation de l'information linguistique qui, sans elle, serait souvent incompréhensible, pauvre ou incomplète. De nos jours, l’image est devenue un maillon important dans toute pédagogie consciente de l'impact qu’elle peut avoir aussi bien sur les facteurs cognitifs qu’affectifs. L’image attire l’attention et l'intérêt du jeune lecteur sur une histoire qu'il ne lirait pas autrement, et elle peut le rendre persévérant une fois qu'il est engagé définitivement dans sa lecture.

Toutefois, considérer l’image seulement sous l’aspect des premiers apprentissages en lecture induirait en erreur quant à l’étendue de ses fonctions éducationnelles. Dans les recherches expérimentales que nous avons répertoriées et catégorisées jusqu’ici (environ 1000 documents), l’âge des sujets varie de l’âge enfant à l’âge adulte. Un tiers tout au plus de ces recherches ont été menées auprès d’enfants de l’école primaire, ce qui est beaucoup moins que celles menées auprès d’adultes, généralement des étudiants universitaires. L’image n’est pas non plus l’objet d’étude d’un seul champ disciplinaire. La psychologie cognitive et perceptive, la psycholinguistique, la sémiotique, la didactique des langues première ou seconde et diverses autres didactiques (sciences de la nature, sciences humaines, mathématiques, arts, etc.), la technologie éducationnelle, la sociologie, la sociolinguistique, le journalisme et la cartographie sont autant de domaines qui s’intéressent à l’illustration, c’est-à-dire l’image externe (à distinguer de l’image mentale).

La recherche expérimentale sur l’illustration est jeune et peu structurée. En effet, près de 90 % des recherches du présent ouvrage ont été publiées au cours des dernières 25 années, avec une progression fulgurante jusqu’à récemment (cf. tableau 1.5). Contrairement à la recherche moderne sur l’image mentale, qui pouvait évoluer à l’intérieur de structures organisationnelles déjà existantes et encadrées d’organismes de subvention identifiables (la psychologie cognitive étant son champ disciplinaire principal), l’évolution de la recherche sur l’illustration s’est faite dans des conditions moins favorables. Encadrée apparemment par aucune discipline en particulier - à l’exception de la psychologie, par son intérêt pour l’image mentale -, la recherche sur l’illustration a été moins bien orchestrée tout au long de son histoire. L’éparpillement d’articles sur ce sujet dans une multitude de périodiques en témoigne (cf. 1.4). Il n’est donc pas surprenant que la recherche sur l’illustration en tant que paradigme est restée longtemps dans l’ombre, et ce non seulement en ce qui concerne le public au sens large. Même les spécialistes ont de la difficulté à se tenir au courant de l’évolution au-delà des frontières disciplinaires, faute de forum multidisciplinaire reconnu.

La recherche sur l’illustration est " coincée " entre les pôles d’attraction que sont l’imagerie mentale d’une part et la perception visuelle de l’autre.

La primauté de l'image mentale sur l'illustration est compréhensible dans des études psychologiques, qui sont davantage intéressées au traitement perceptivo-cognitif qu'accorde un individu au percept qu'à la réalité du percept lui-même. Cette primauté est également fondée historiquement. Le concept d'imagerie mentale remonte bien plus loin que les débuts de la psychologie expérimentale (voir par exemple le survol historique de Paivio, 1971). L'époque behavioriste, qui a délaissé l'image mentale - considérée comme un objet d'étude peu crédible - n'était qu'un intermède. Depuis le début des années 1960, grâce aux progrès considérables sur les plans méthodologique, technologique et statistique, ces recherches ont trouvé leur prolongement logique.

Par ailleurs, l’illustration en tant que percept ne semble pas avoir d’existence sui generis qui permettrait de la démarquer nettement de la réalité visuelle elle-même, c’est-à-dire les objets perçus:

Pictures become symbols of their objects or object classes by physical similarity. Therefore, it is a very plausible hypothesis that recognizing pictures comprises essentially the same cognitive processes as perceiving the objects themselves. (Potter, 1979).

Recognizing pictures does not require particular steps of learning or development beyond learning to know the represented objects. (Glaser, 1992, p. 62)

Mais ce cadre élargi ne peut rendre justice à la spécificité des recherches picto-verbales. L’illustration n’est pas un échantillon aléatoire et représentatif de la réalité visuelle qui nous entoure. Si la photographie, prise comme une des actualisations possibles de ce que nous appelons illustration, paraît confirmer le bien-fondé de la citation, le dessin abstrait ou schématique, le pictogramme ou la carte routière en tant que langages partiellement codifiés, laissent par contre des doutes quant à l’uniformité de l’univers visuel sur le plan perceptif.

La raison de faire de l’illustration un objet d’analyse à part entière devient évidente lorsqu’on étudie le traitement cognitif et affectif qu’en font les individus dans des situations qui nécessitent leur mise en correspondance avec des informations linguistiques / verbales: les illustrations dans un livre, les informations visuelles et sonores d’un téléviseur, la photo placée entre deux articles à la une d’un journal, les graphiques intercalés entre les paragraphes du mode d’emploi, etc. En fait, l’interprétation de l’illustration par l’être humain - et sa compréhension qui en résulte - est souvent liée au contexte linguistique imposé par le " texte ", oral ou écrit. C’est là le domaine propre des recherches picto-verbales.

Avec le présent ouvrage bibliographique, nous souhaitons contribuer aux efforts de synthèse et d’analyse déjà entrepris (cf. chap. 1.3) en créant une ressource documentaire qui soit la plus exhaustive possible en matière de recherche picto-verbale expérimentale portant sur le texte.

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