3.3 Illustration x aptitude

La section 3.3 regroupe les expériences ayant comme variables l’illustration (texte illustré vs texte non illustré) et l’aptitude des sujets. La variable aptitude décrit les différences individuelles quelles qu’elles soient (habileté en lecture, quotient intellectuel, aptitude spatiale, etc.). Souvent, l’aptitude des sujets est opérationnalisée à l’aide d’un des nombreux tests validés auprès d’une population donnée. À l’occasion, la variable d’aptitude repose sur une évaluation informelle des sujets par les enseignants concernés (p. ex. Green et Olsen, 1985). Expérimentalement parlant, elle est souvent dichotomisée de façon à ce que les différences individuelles soient ramenées à deux niveaux d’aptitude (i. e. score en haut ou en bas de la médiane; p. ex. lecteurs forts vs lecteurs faibles). Dans plusieurs études, l’hypothèse d’intérêt principal en est une d’interaction. Le recours généralisé à l’analyse de variance et à ses extensions statistiques (ANOVA, ANCOVA, régression) permet l’analyse de l’interaction illustration x aptitude dans presque toutes les études du tableau 3.3. Ceci semble refléter l’importance théorique que joue la variable d’aptitude dans ces expériences.

Dans neuf expériences, un effet d’interaction illustration x aptitude est observé au moyen d’une analyse de variance ou d’une de ses extensions statistiques.

Bluth (1972). L'auteure compare des lecteurs forts et faibles de 2e année du primaire dans une tâche de restitution des mots omis dans un test de closure. Le texte expérimental est présenté avec ou sans illustration. La variable d'aptitude est définie à l'aide d’un sous-test du Stanford Achievement Test. Il s'avère que les lecteurs forts bénéficient davantage de la présence de l'illustration que les lecteurs faibles.

Brooks (1977). Deux groupes d'enfants de 1re année du primaire participent à cette étude. Les bons lecteurs sont définis comme ceux en haut du 80e percentile du Metropolitan Achievement Test et les lecteurs faibles, en bas du 50e percentile. L’analyse de variance à quatre variables révèle une multitude d'interactions, dont trois interactions comprenant les variables mode de présentation et aptitude. Le déroulement de l’expérience étant complexe, les nombreuses interactions semblent révélatrices d’un certain manque d'équilibre et de contrôle du plan expérimental. Par exemple, les lecteurs faibles et forts ne lisent que partiellement les mêmes mots cibles (lecteurs faibles: mots faciles et intermédiaires; lecteurs forts: mots intermédiaires et difficiles), ce qui favorise évidemment l’émergence d’un effet d’interaction, quoique dépourvu d’intérêt.

Harber (1983). Des enfants dits normaux et des enfants ayant des difficultés d'apprentissage lisent des textes accompagnés d'illustrations complètes, d'illustrations partielles ou des textes non illustrés. Les textes et les questions de compréhension posées au posttest sont extraits du Gray Oral Reading Test (Gray et Robinson, 1967). Comparativement à la version non illustrée, la version illustrée a un effet négatif pour les enfants avec difficultés d’apprentissage, mais un effet positif pour les enfants dits normaux.

Holmes (1987). Des enfants de 5e et 6e années d'écoles primaires sont catégorisés comme étant des lecteurs forts ou des lecteurs faibles selon leur performance dans deux sous-tests de lecture des SRA Achievement Series. Dans l'une des trois versions expérimentales, le matériel de lecture est présenté seul et dans une deuxième version, en présence de photos en couleur. Des questions inférentielles, conçues selon la taxonomie des inférences de Omanson, Warren et Trabasso (1978), indiquent un effet d'interaction. Les lecteurs forts réussissent significativement mieux que les lecteurs faibles en version non illustré, mais les deux groupes ne se distinguent pas en version illustrée. L'effet d'interaction est attribuable à la performance nettement inférieure du sous-groupe faible - non illustré, les trois autres n’étant pas différents l’un de l’autre.

Koran et Koran (1980). Les auteurs étudient l'effet de l'agencement temporel entre le texte et un diagramme qui s'y réfère (i.e. texte précédé ou suivi du diagramme, texte seul) sur la compréhension d'adolescents classés à l’aide d’un test de raisonnement inductif (French, Ekstrom et Price, 1963). La corrélation entre le score d'aptitude et la mesure dépendante est calculée pour chacune des trois versions expérimentales. Les pentes de régression calculées en présence et en absence du diagramme se distinguent significativement. Les sujets ayant un score d'aptitude peu élevé bénéficient plus de la présence du diagramme. Les sujets ayant un score d'aptitude élevé réussissent le mieux en son absence.

Reinking, Hayes et McEneaney (1988). Le matériel de lecture, adapté de l'étude de Hayes et Readence (1983), est présenté en version non illustrée et en trois versions illustrées à des adolescents de 7e et de 8e années du secondaire qui ont été classés comme étant des lecteurs forts ou des lecteurs faibles, d’après un sous-test du Metropolitan Achievement Test. En ce qui concerne la compréhension de texte, l’effet d’interaction traduit le fait que seuls les lecteurs faibles bénéficient de la présence de l’illustration, les différences entre versions étant toutes non significatives chez les lecteurs forts (quoique de tendance inverse). Il se pourrait que l’interaction soit attribuable à la non-équivalence des sous-groupes, dont le nombre restreint (variant entre 13 et 21 sujets) favorise l’émergence d’un tel biais.

Reinwein (1990b:1). Des enfants de 3e année du primaire, répartis en trois groupes d'aptitude (élevé, moyen, faible) selon leur performance en prétest (i. e. test de closure), lisent trois bandes dessinées en présence ou en absence de l'illustration. Une fois sur trois, l’effet d’interaction est significatif. L'écart entre les versions illustrée et non illustrée est d'autant plus prononcé que le score d’aptitude des sujets est élevé.

Weintraub (1960). L'auteur présente le matériel expérimental en trois versions (texte seul, texte et illustration, illustration seule) à des enfants de 2e année du primaire, qui ont été classés comme étant des lecteurs forts ou des lecteurs faibles à l'aide du Gates Primary Reading Test (voir aussi résumé, Note). L'auteur conclut que les lecteurs forts réussissent aussi bien en version non illustrée qu’en version illustrée, et que les lecteurs faibles même mieux en version non illustrée. Les résultats de cette étude sont surprenants à plus d'un égard. Comme le posttest de l'expérience a été conçu expressément en fonction des informations du texte qui ne sont pas illustrées (" Questions asked on the tests were based on ideas presented in the text alone "; p. 28-29), on s'attendrait à ce que la troisième version, i.e. illustration seulement, soit nettement moins bien réussie que les deux versions avec texte. Ceci n'est pas le cas, tout au moins en ce qui concerne les lecteurs faibles. Il faut donc se demander à partir de quelle source de renseignement ces lecteurs ont réussi à combler le déficit d'information en présence de la version illustration seulement qui, rappelons-le, n'est pas censée contenir les informations du test à choix multiple. En fait, pour juger d'après la description du déroulement expérimental, les enfants ont reçu de nombreux renseignements oraux à l’égard du matériel expérimental aussi bien avant la lecture ou l'observation du matériel:

Prior to having the children read or look at a story, the writer introduced, by writing on the board, the name of characters to be found in the story and many nouns and other words which might have been new to most of the children. Many times a slight introduction to the story was given also. (...) In instances where the narrative was covered, the writer told the children the names of the characters in the pictures. This eliminated the need for guessing in answering questions where names of persons in the pictures were used (p. 32).

que pendant cette activité et le posttest:

" In giving directions for reading the stories and taking the tests, the writer (...) informed the subjects that any words not known might be asked of him or of the classroom teacher if she were in the room. The reasoning behind this was an attempt to eliminate as much as possible the factor of reading difficulties. The writer wished to measure comprehension, not reading ability. (...) it was felt that such factors as inability to read a word, which would interfere with the understanding of the story, could be controlled to some extent by supplying words. (...) Any words asked on the test were also supplied " (p. 32).

Il se peut que ce type de soutien des lecteurs ait introduit un biais systématique en faveur des lecteurs faibles (" it was noted that the poorer readers asked for a great many more words "; Weintraub, 1960, p. 32). Ce type de soutien semble aussi expliquer la réussite remarquable des enfants en version illustration seulement (voir aussi chap. 2.2.1).

Wheelbarger (1970). Dans le cadre des travaux de Dwyer, Wheelbarger a étudie l'effet de l'illustration avec des adolescents en fonction de leur quotient intellectuel (élevé, moyen ou faible selon le test de Lorge-Thorndike). Une des versions est dépourvue d'un support pictural, les quatre autres comprennent des dessins abstraits ou détaillés, en noir et blanc ou en couleur. L'étude indique que les groupes ayant un score d'intelligence faible ou moyen réussissent dans les cinq versions sans différence notable. Le groupe ayant un score d'intelligence élevé, par contre, réussit significativement mieux dans les versions illustrées que dans la version non illustrée.

Résumé. Deux tendances opposées se dégagent des études ayant obtenu un effet d'interaction significatif illustration x aptitude.

• Dans cinq études, l’effet d’interaction signifie que la supériorité de la version illustrée sur la version non illustrée est positivement corrélé avec le score d’aptitude des sujets. En d’autres mots, ce sont les sujets ayant un score d’aptitude élevé qui bénéficient le plus de la présence de l’illustration (Bluth, 1972; Harber, 1983; Reinwein, 1990b:1; Wheelbarger, 1970), ou qui en sont le moins affectés négativement (Harber, 1983; Weintraub, 1960; voir cependant commentaire ci-dessus). L'expérience de Harber (1983) fait ressortir ce type d’interaction de manière prononcée, l’effet pictural étant positif auprès des sujets d’aptitude élevée, mais négatif auprès des sujets d’aptitude peu élevée.
• Dans trois études, l’effet d’interaction indique la corrélation opposée. Dans Holmes (1987) et Koran et Koran (1980), les sujets ayant un score d’aptitude élevé réussissent moins bien en présence qu’en absence de l’illustration, l’effet pictural étant non significatif, voire positif chez les sujets ayant un score faible. Dans Reinking, Hayes et McEneaney (1988), seuls les lecteurs faibles bénéficient de la présence de l’illustration.

Comparons ce constat avec la conclusion à laquelle arrivent Levie et Lentz (1982) dans leur synthèse d’une cinquantaine d’études expérimentales sur le texte illustré:

Illustrations may be somewhat more helpful to poor readers than to good readers. (...) This trend is supported by other research indicating that poor readers make more extensive use of illustrations (p. 228).

Leur conclusion repose sur un total de 11 études. Parmi celles-ci, une seule (Wardle, 1977) semble avoir obtenu un effet d'interaction significatif. (Signalons que Levie et Lentz (1982) citent l'étude de Bluth (1972) par erreur comme une recherche n'ayant pas obtenu d'effet d'interaction significatif). L'argumentation de Levie et Lentz (1982) est basée essentiellement sur le cumul de statistiques descriptives obtenues dans des études dont l'effet d'interaction illustration x aptitude est non significatif, un procédé problématique. Dans la présente revue de la littérature qui, bien entendu, comprend plusieurs autres articles parus depuis, la tendance générale, malgré son ambivalence, ne confirme pas leur conclusion. Au contraire, une majorité d’études laisse croire que les sujets d’aptitude élevé (les bons lecteurs, dans la plupart des études), bénéficient plus de la présence de l’illustration que les autres.

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