Dans les études de Dwyer, la problématique générale du réalisme pictural est opérationnalisée au moyen d'illustrations (" visuals ") à quatre niveaux d'abstraction: les dessins aux traits abstraits (ou simplifiés), les dessins aux traits précis, les photographies d'un modèle, les photographies réalistes. Ces niveaux correspondent à des messages picturaux de plus en plus riches en informations, le plus riche étant la photographie réaliste. Dans plusieurs des expériences de Dwyer et collaborateurs, le matériel expérimental varie selon un deuxième paramètre, à savoir la couleur (l’illustration en couleur vs l’illustration en noir et blanc). À titre d’exemple, voici les neuf versions expérimentales de Dwyer (1967c):

Version 1: Texte sans support pictural
Version 2: Texte et dessins aux traits simplifiés d'un coeur, en noir et blanc (S-NB)
Version 3: Texte et dessins aux traits simplifiés d'un coeur, en couleur (S-C)
Version 4: Texte et dessins précis d'un coeur, en noir et blanc (P-NB)
Version 5: Texte et dessins précis d'un coeur, en couleur (P-C)
Version 6: Texte et photos d’un modèle en plâtre d'un coeur, en noir et blanc (M-NB)
Version 7: Texte et photos d’un modèle en plâtre d'un coeur, en couleur (M-C)
Version 8: Texte et photos d'un coeur réel, disséqué, en noir et blanc (R-NB)
Version 9: Texte et photos d'un coeur réel, disséqué, en couleur (R-C).

Le texte, d'une longueur approximative de 2000 mots, décrit en une quarantaine de paragraphes les fonctions du coeur humain. Chaque paragraphe est accompagné d'une illustration.

Le tableau 4.2.1-A présente l'ensemble des études de Dwyer. Elles font varier le niveau scolaire des sujets expérimentaux (secondaire 9 - 12, université), le niveau de ressemblance (dessin simplifié = S, dessin précis = P, photographie d'un modèle = M, photographie réaliste = R), la présence (= C) ou l'absence de la couleur (= NB), la présence (= oui) ou l’absence (= non) d'une version non illustrée à titre de condition contrôle, le mode d’appréhension du texte par les sujets (écoute, lecture), la présence (= oui) ou l'absence (= non) de questions de compréhension insérées dans le texte de même que le délai entre le traitement expérimental et l'administration des tests (tests immédiats = I, tests différés = D).

* Seules les études marquées d'un astérisque spécifient les moyennes descriptives des versions expérimentales et ont pu être utilisées dans la méta-analyse décrite dans ce volume.

Chacun des articles de Dwyer (1968a, 1968d et 1969a) décrit une partie de l'expérience de Dwyer (1967c). Comme l'indique le tableau 4.2.1-A, le texte expérimental est présenté aux sujets en mode d'écoute (ex. 1967a) ou en mode de lecture (p. ex. 1967b). En mode d'écoute, il est transmis par une bande magnétique et les illustrations sont projetées sur un écran à diapositives. Le rythme est donc imposé. En mode de lecture, le texte et les illustrations sont présentés dans un cahier; les sujets lisent à leur propre rythme. Dans quelques études, des questions de compréhension sont ajoutées dans le texte à certains endroits stratégiques, dans le but d'inciter les sujets à traiter les informations avec plus d'attention (p. ex. 1969b).

La présentation du matériel expérimental est suivie de quatre tests, administrés immédiatement après le traitement expérimental, et dans certaines études (p. ex. 1967c), ces tests ont été administrés une deuxième fois quatre semaines plus tard:

- Test d'identification: il comprend une composante picturale (i.e. dessin précis du coeur dont plusieurs parties numérotées sont à identifier) et une composante linguistique qui se rapporte au dessin.

- Test de terminologie: il comprend 20 phrases à trous qu'il s'agit de compléter en choisissant un terme parmi une liste de cinq.

- Test de dessin: il consiste à dessiner un schéma du coeur et à y localiser 18 termes énumérés en bas de page.

- Test de compréhension: il comprend 20 questions auxquelles il s'agit de répondre en identifiant la bonne réponse parmi quatre items.

D'après Dwyer, les quatre tests correspondent à différents objectifs d'apprentissage. En plus d'utiliser ces quatre mesures, Dwyer additionne leurs résultats pour en faire un score total. Il travaille donc avec cinq mesures dépendantes. Ainsi, dans une étude comprenant neuf versions expérimentales, il obtient pour les cinq mesures dépendantes jusqu'à 180 comparaisons aux tests immédiats et, quand ils sont administrés, autant de comparaisons aux tests différés. On comprend facilement que la richesse des versions étudiées et la diversité des mesures d'évaluation compliquent la comparaison d'une étude à l'autre.

La démarche et les résultats principaux de l'étude de Reinwein et Huberdeau (1997), une méta-analyse des études de Dwyer, sont présentés ci-dessous. Cette étude consiste, dans un premier temps, à réduire le nombre de mesures dépendantes par le biais d'une analyse en composantes principales, étant donné les corrélations élevées entre les quatre posttests de Dwyer (cf. tableau 4.2.1-F).

*** Liens hautement significatifs

Aussi, l'analyse des résultats n’a pas été effectuée avec les quatre mesures et leur somme, mais plutôt avec deux variables composites identifiées par la méthode des composantes principales (cf. tableau 4.2.1-G). Les composantes principales, extraites à partir des corrélations entre les quatre tests, ont permis d'identifier deux facteurs principaux.

Le premier facteur explique la plus grande partie de la variance entre les groupes (59 %). Ce facteur est principalement lié aux tests d'identification (r = 0,88), de dessin (r = 0,88) et de terminologie (r = 0,79). L’apprentissage d’un vocabulaire technique, concret, et capable d’être illustré est la caractéristique commune des trois tests. Le deuxième facteur, qui explique 35 % de la variance totale, est lié principalement au test de compréhension (r = 0,90). Nous l'avons appelé le facteur de compréhension de texte puisqu'il s'explique par la plus ou moins grande importance accordée dans les quatre tests aux processus de traitement de l'information verbale de niveau supérieur. En effet, les tests d'identification, de terminologie et de dessin - tous peu corrélés avec le deuxième facteur - mettent l'accent sur des processus de niveau inférieur, à savoir la connaissance d'un lexique spécialisé. Il semble que le test de compréhension soit le seul à faire appel à des éléments macrostructurels du texte.

C’est avec les deux facteurs comme mesures dépendantes qu’une série d’analyses de variance ont été appliquées aux études de Dwyer. En voici les principales conclusions:

En ce qui concerne l’apprentissage du vocabulaire (facteur 1):

• L’ajout d’illustrations a un effet positif.
• Les illustrations réalistes sont moins efficaces que les illustrations abstraites.
• Les illustrations en couleur s’avèrent plus efficaces que les illustrations en noir et blanc dans les expériences menées auprès d’étudiants universitaires. Cette même différence est non significative auprès d’étudiants de niveau secondaire.
• Le degré de réalisme de l’illustration n’interagit pas avec la présence ou l’absence de la couleur.
• La présence ou l’absence de la couleur n’interagit pas avec le mode d’appréhension du texte (lecture, écoute).
• Le degré de réalisme de l’illustration n’interagit pas avec le délai (tests immédiats, tests différés).
• La présence ou l’absence de la couleur n’interagit pas avec le délai.

En ce qui concerne la compréhension de texte (facteur 2):

• Aucun résultat n’est significatif.

En résumé, les seuls résultats significatifs sont ceux qui sont reliés au premier facteur. Toutefois, ce facteur semble refléter un biais expérimental: le test d’identification de Dwyer contient des illustrations qui sont identiques aux dessins au trait, vus préalablement par certains groupes expérimentaux (pour une discussion détaillée des résultats et de leur interprétation, voir Reinwein et Huberdeau, 1997; voir aussi Dwyer, 1970c, 1972b, 1978, pour fins de comparaison).

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