Le livre impose certaines contraintes à la représentation picturale du mouvement, des contraintes qui découlent des particularités du médium de présentation. Le terme d'image fixe, bien connu dans les méthodes audio-visuelles en langue seconde, traduit cette contrainte. Il ne faut toutefois pas sous-estimer le potentiel de représentation de l'image fixe. Les connaissances encyclopédiques permettent au lecteur d'inférer dans certaines conditions le mouvement même à partir d'une image statique. Un adulte réussit sans difficulté à anticiper le fait qu'un ballon qui se trouve dans les airs, à un moment précis (= image fixe), va retomber au sol, quelques instants plus tard. Il sait aussi que cette logique ne s'applique pas à tous les ballons. En présence d'une illustration qui montre un enfant tenant à l'aide d'une ficelle un ballon gonflé, il anticipera plutôt le mouvement inverse, une fois que l'enfant aura lâché la ficelle. De façon semblable, certaines positions corporelles d'un personnage laissent facilement deviner le mouvement qui sera exécuté quelques instants plus tard (voir par exemple Friedman et Stevenson, 1975). Certains symboles auxquels une signification est attribuée par convention - une flèche par exemple (voir les études de Rieber) - servent également à représenter divers mouvements d'un objet ou d'un personnage (cf. Friedman et Stevenson, 1980). Finalement, comme en témoigne la bande dessinée, une suite de vignettes doit souvent être interprétée comme une séquence temporelle d'événements, mais pas toujours.

Bref, l'image fixe n'est pas synonyme d'image statique. La représentation du mouvement dans l'image fixe est possible. Il reste à savoir quelle est réellement son efficacité. Cette question dépasse la spéculation sémiotique et renvoie directement à l'approche expérimentale. Étant donné que le film est le médium par excellence pour représenter le mouvement, le changement ou l'évolution, la comparaison de l'image fixe à l'image en mouvement, le film, paraît tout indiquée pour mieux comprendre les mécanismes cognitifs mis en oeuvre, y compris leur impact sur la compréhension et la mémorisation des informations linguistiques. Le tableau 4.5 présente ces études.

Dans Denis et de Pouqueville (1976), la comparaison des images fixe et en mouvement se fait au niveau de la phrase. Leur matériel expérimental comprend des phrases isolées, chacune décrivant une action (p. ex. L'homme déchire un journal.). Dans le rappel libre des actions décrites, l'étude montre une supériorité non significative des versions phrase et série de photographies et phrase et film sur la version phrase et une seule photographie.

Park et Gittelman (1992) se servent de l'ordinateur à la fois comme outil d'apprentissage et outil d'évaluation. Leur programme informatisé comprend trois parties: un tutoriel pour enseigner les concepts de base, une unité d'apprentissage et un test. Le programme, conçu par les expérimentateurs, présente les connaissances de base nécessaires à des personnes non spécialistes pour analyser des circuits électriques fautifs. La variable indépendante d'intérêt principal, la représentation dynamique ou statique des circuits électriques, s'avère significative, le nombre d'essais pour réparer les circuits étant inférieur en version picturale dynamique.

Également au moyen de l'ordinateur, Rieber (1989, 1990, 1991a, 1991b) oppose les images fixe et en mouvement appelées respectivement représentation graphique statique et dynamique. L'auteur se sert des deux modes de présentation pour enseigner à des enfants du deuxième cycle du primaire une leçon sur deux lois physiques de Newton, à savoir celle concernant le mouvement et celle concernant l'impact de la masse sur l'accélération. En version dite dynamique, le mouvement et l'accélération sont représentés au moyen d'une séquence d'écrans qui se suivent rapidement les uns les autres, ce qui donne l'impression d'un mouvement réel, semblable au mouvement perçu lors d'une projection cinématographique. En version statique, les mêmes phénomènes physiques sont représentés à l'aide d'une flèche directionnelle. La comparaison des versions dynamique et statique constitue la variable d'intérêt central que l'auteur combine avec diverses variables telles que la présence ou l'absence d'un texte (Rieber, 1989), divers types d'interventions pédagogiques (Rieber, 1990), l'affichage global ou séquentiel de la leçon (Rieber 1991a), le type d'apprentissage - intentionnel ou non intentionnel - visé par la leçon (Rieber, 1991a, 1991b). L'apprentissage des enfants et la compréhension qu'ils ont des deux lois de Newton sont mesurés à l'aide d'un posttest à choix multiple, qui évolue toutefois au gré des expériences. Dans trois des quatre études, cette mesure indique une supériorité significative de la version dite dynamique.

Dans l'ensemble, l'effet pictural obtenu au posttest paraît malgré tout fragile et fortement influencé par la présence d'autres variables, comme l'indiquent les nombreux effets d'interaction (Rieber, 1990, 1991a, 1991b). L'interaction mode de présentation x pratique, dans l'étude de 1990, traduit le fait que la supériorité de la version dynamique se limite aux groupes ayant eu droit à une pratique préalable. Quand il n’y a pas eu lieu de pratique, la différence entre les deux versions est non seulement non significative mais révèle même une supériorité tendencielle inverse:

On peut se demander si la pratique préalable, par le type de question posée (Var 2.1) ou par le type de graphisme utilisé (Var 2.2), ne favorise pas implicitement la représentation dynamique. C'est toutefois l'effet d'interaction mode de présentation x type d'apprentissage, l’effet que l'auteur obtient dans les études de 1991a et 1991b, qui paraît révélateur d’un biais conceptuel. Dans les deux études, l'auteur introduit une variable permettant de distinguer les connaissances qui font l'objet d'un apprentissage intentionnel de celles qui ne font pas l'objet d'un tel apprentissage. Or, d'après les renseignements fournis par l'auteur, il y a asymétrie entre les versions statique et dynamique en ce qui concerne la présentation de ces connaissances puisque les connaissances non intentionnelles sont représentées graphiquement en version dynamique mais non en version statique (" By design, no incidental information was contained in the static visuals as no information related to speed was contained in the arrows or path lines "). En version dynamique, l'enfant peut voir qu'à force égale la vitesse de déplacement du petit ballon est supérieure à celle du grand ballon, bien que le texte correspondant n’explique pas ce phénomène. En version statique par contre, ce fait n'est clarifié ni de façon picturale (les mêmes flèches indiquent la vitesse de déplacement, indépendamment de la grandeur du ballon), ni dans le texte. Les résultats semblent traduire cette asymétrie conceptuelle.

Comme on peut voir, pour ce qui est des apprentissages non intentionnels, la supériorité de la version dynamique sur la version statique est nettement moins prononcée, voire inexistante. C'est l'étude de 1989, la première des quatre expériences de Rieber, qui nous semble à cet égard la plus fiable et représentative. Celle-ci a évité le biais expérimental des études de 1991a et 1991b, et sans que le posttest ne soit encore modifié - ce sera le cas dans les trois études suivantes - dans le seul but, pourrait-on croire, d'obtenir un résultat significatif. Or, dans l'étude de 1989, les versions statique et dynamique ne se distinguent pas statistiquement.

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