Abel, R. R. et Kulhavy, R. W. (1986). Maps, mode of text presentation, and children's prose learning. American Educational Research Journal, 23 (2), 263-274.

L'article se penche sur l'impact de différents agencements picto-verbaux d’une carte géographique sur la capacité des enfants à retenir une information présentée par écrit ou oralement.

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variables. 3 (type de carte) x 2 (modalité) x 2 (type de questions; intragroupe)

Sujets. Cent vingt enfants de 5e et 6e années du primaire à Phoenix, en Arizona, participent à l'expérience. Il y a une perte expérimentale de sept sujets.On assigne de façon aléatoire 20 sujets à chaque traitement découlant du croisement des variables type de carte et modalité. Chaque groupe expérimental comprend le même nombre d'enfants de 5e et 6e années.

Traitement. Le matériel expérimental consiste en un texte de 1043 mots et en une carte géographique qui montre les contours d'une île imaginaire décrite dans le texte. Le déroulement de l'expérience suit un protocole complexe. Les enfants sont informés qu'ils auront deux tâches à accomplir: se souvenir de l'histoire et se souvenir des détails de la carte. Sur chacune des cartes, on retrouve 16 mots cibles cités dans le texte. Ils sont inscrits, quelle que soit la version, au même endroit sur la carte.

Variable 2: Modalité de présentation du texte
2.1 Le texte est présenté oralement.
2.2 Le texte est présenté par écrit.

Après la présentation du matériel expérimental aux sujets, on leur enlève ce matériel et ils doivent répondre à des questions.

Variable 3: Type de questions
3.1 Il y a 16 questions qui se rapportent aux mots cibles inscrits sur la carte.
3.2 Il y a 16 questions qui se rapportent à des informations du texte qui ne sont pas présentées sur la carte.

Mesure 1. Un score est calculé en fonction de la réussite aux deux types de questions.

Après avoir répondu aux questions, les sujets essaient de trouver l’emplacement exact des mots cibles sur une carte vierge (mesures 2 et 3).

Mesure 2. Un score est calculé en fonction du nombre de mots cibles placés au bon endroit sur une carte vierge.

Mesure 3. Lorsque la mesure 2 est bonne, on calcule la probabilité que la mesure 1 soit bonne.

Résultats. Analyses de variance à deux ou trois facteurs.

Mesure 1. Analyse de variance à trois facteurs (type de carte, modalité, type de questions), suivie du test de Scheffé. L'effet du type de carte est significatif: la version mots cibles accompagnés d'un pictogramme est mieux réussie que les deux autres versions (Var 1.1 > Var 1.2 = Var 1.3). L'effet du type de questions est significatif: les questions qui se rapportent aux mots cibles inscrits sur la carte sont mieux réussies que les questions qui se rapportent aux informations du texte (Var 3.1 > Var 3.2). L'effet d'interaction type de carte x type de questions est attribuable à la performance supérieure du groupe avec pictogrammes en ce qui concerne les questions reliées à la carte. L'effet de l'interaction modalité x type de questions est significatif: la lecture du texte favorise la mémorisation des informations relatives au texte dans la version liste de mots, en comparaison à l'écoute du même texte. Pour les deux autres versions, la différence entre la lecture du texte et l’écoute du texte n'est pas significative.

Mesure 2. Analyse de variance à deux facteurs (type de carte, modalité), suivie du test de Scheffé. Seul l'effet du type de carte est significatif: la version mots cibles accompagnés d'un pictogramme est mieux réussie que les deux autres versions (Var 1.1 > Var 1.2 = Var 1.3).

Mesure 3. Analyse de variance à deux facteurs (type de carte, modalité), suivie du test de Scheffé. Seul le type de carte est significatif: la version pictogramme est mieux réussie que la version symbole.

Discussion. " The purpose of this study was to examine factors responsible for increases in text learning when reference maps and prose are combined instructionally. Maps consistently have been found to improve memory for related prose (cf., Dean & Kulhavy, 1981; Schwartz & Kulhavy, 1981). Maps add a dimension to pictorial adjuncts by depicting the logical relations among individual features " (p. 263).

Results of this study confirm the powerful effect of maps on learning information from associated prose. One important result concerns the presentation of text. [...] subjects who read the experimental text were as likely to use maps for learning as were subjects who listened to the same text. [...]

A comparison of our method with that used in the Atwood (1971) and Levin and Divine-Hawkins (1974) studies shows an important difference regarding learner images. In our study, learners were supplied with salient images, whereas learners in the above studies were required to generate imagery from incoming prose. Our results are consistent with Levie and Lentz's (1982) conclusion that learner generated imaginal constructs are generally less helpful than provided illustrations (p. 226), and lend credence to the idea that attending to provided images requires fewer cognitive resources than generating and attending to idiosyncratic images " (p. 272).

Références bibliographiques. Total de 14 références dont:

Atwood, G. (1971). An experimental study of visual imagination and memory. Cognitive Psychology, 2, 290-299.

Dean, R. S. et Kulhavy, R. W. (1981). Influence of spatial organization in prose learning. Journal of Educational Psychology, 73, 57-64. (Voir résumé de l'article dans le présent ouvrage.)

Levie, W. H. et Lentz, R. (1982). Effects of text illustrations: A review of research. Educational Communication and Technology Journal, 30, 195-232.

Levin, J. R. et Divine-Hawkins, P. (1974). Visual imagery as a prose learning process. Journal of Reading Behavior, 6, 23-30.

Schwartz, N. H. et Kulhavy, R. W. (1981). Map features and the recall of discourse. Contemporary Educational Psychology, 6, 151-158. (Voir résumé de l’article dans le présent ouvrage.)