Arlin, M. N. et Roth, G. (1978). Pupils' use of time while reading comics and books. American Educational Research Journal, 5 (2), 201-216.

Les auteurs étudient le comportement de lecture d’enfants de l’école primaire en présence de bandes dessinées et de livres.

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variables. 2 (aptitude de lecture) x 2 (matériel de lecture)

Sujets. Quarante-deux (42) enfants de deux classes de 3e année d'une école primaire en banlieue de Vancouver participent à l'expérience. Dans chaque classe, les enfants sont assignés aléatoirement et en nombre égal à l'un des deux traitements expérimentaux.

Variable 1: Aptitude de lecture
1.1 Lecteurs faibles: ceux qui ont un score inférieur ou égal à 1,7 au test de lecture de Gates-MacGinitie.
1.2 Lecteurs forts: ceux qui ont un score supérieur à 1,7 au même test.

Traitement. Pendant 10 semaines au rythme d'une période de 20 minutes de lecture libre par semaine, les enfants lisent soit des bandes dessinées, soit des livres. Le matériel de lecture est choisi par les enfants eux-mêmes soit parmi 125 bandes dessinées, soit parmi 130 livres. Il est à signaler qu'aucun renseignement n'est fourni quant à la présence d'illustrations, dans le cas des livres.

Variable 2: Matériel de lecture
2.1 Bandes dessinées.
2.2 Livres.

À chaque période de lecture, chacun des enfants est observé à cinq reprises pendant cinq secondes par deux évaluateurs. Si pendant ces cinq secondes l'enfant fait autre chose que regarder le matériel de lecture, il reçoit un score de 0 pour les mesures 1 et 2. Si pendant les cinq secondes l'enfant ne s'occupe que du livre, il obtient un score de 1 pour la première mesure. Les évaluateurs doivent alors déterminer si l'enfant lit le texte ou non (1 ou 0 pour la deuxième mesure).

Mesure 1. Somme des scores obtenus pendant les cinq périodes d'observation de cinq secondes pour le temps consacré au matériel de lecture (time-on-task).

Mesure 2. Somme des scores obtenus pendant les cinq périodes d'observation pour le temps de lecture au sens strict (time-on-reading).

Mesure 3. Le Gates-MacGinitie Reading Test, administré en prétest et en posttest, mesure le gain de compréhension en lecture.

Mesure 4. Onze items d'un test d’Arlin et Hills (1976) pour évaluer l'attitude des enfants envers la lecture sont administrés comme prétest.

Résultats.

Mesure 1. Les auteurs utilisent une analyse de variance pour montrer que les lecteurs de bandes dessinées ne consacrent pas plus de temps au matériel de lecture que les lecteurs de livres (hypothèse 1).

Mesures 1 et 4. Une corrrélation de Pearson montre qu'il y a un lien positif entre l'attitude face à la lecture et le temps consacré à cette activité dans le cas d'un livre (hypothèse 2a), mais pas dans le cas d'une bande dessinée (hypothèse 2b).

Mesure 2. Une analyse de covariance, intégrant le niveau de difficulté des lectures faites, montre que les enfants consacrent significativement plus de temps à lire des livres que des bandes dessinées (hypothèse 3). Une corrélation de Pearson montre qu'il y a un lien positif entre les scores de compréhension au prétest et le temps consacré à la lecture (au sens strict) d'une bande dessinée (hypothèse 4a), mais pas à celui d'un livre (hypothèse 4b). La comparaison de deux droites de régression du temps de lecture en fonction de l'aptitude de lecture montre que la régression des temps de lecture (au sens strict) des bandes dessinées est significativement différente de celle des livres. Chez les lecteurs forts, le temps de lecture au sens strict (i.e. time-on-reading) est sensiblement le même en présence des bandes dessinées (64 %) qu’en présence des livres (65 %). Chez les lecteurs faibles, par contre, ce temps varie selon le matériel de lecture (bandes dessinées: 24 %; livres: 60 %).

Mesure 3. Une corrélation de Pearson montre que le temps de lecture au sens strict est significativement lié au gain de compréhension dans le cas des bandes dessinées (hypothèse 5a), mais pas dans le cas des livres (hypothèse 5b). Les lecteurs faibles semblent être responsables de la différence entre les hypothèses 5a et 5b: les bons lecteurs ont des gains équivalents avec les bandes dessinées (+ 0,58) et les livres (+ 0,64), tandis que les lecteurs faibles se sont beaucoup moins améliorés avec des bandes dessinées (+ 0,26) qu'avec des livres (+ 0,99).

Discussion. " We think the results for comics are the most interesting and will focus the conclusions on comics. Both time-on-task and time-on-reading are complex variables and vary according to the type of reading material. Although pupils spend approximately as much time-on-task reading comics as they do reading books, when time-on-task is further analyzed as time-on-reading, significant patterns are observed. Much less time-on-reading is spent with comics than with books. This result appears to support Samuels’ focal attention hypothesis (Samuels, 1967, 1970; Singer, Samuels & Spiroff, 1974). Readers are apparently distracted from the words by the pictures and consequently spend less time on words and sentences. Second, initial reading comprehension level is an important predictor, both of the time a pupil will spend on-task while reading comics and the time a pupil will spend on-reading while reading comics. Third, time spent on-reading with comics is significantly related to gain in reading comprehension. Fourth, comics result in less reading comprehension gain than books for poor readers. If these four conclusions are integrated, a link between reading ability, time spent on-reading, comprehension gain and reading material (comics / books) can be suggested. When reading comics, reading ability is related to amount of time spent attending to words, which is in turn related to comprehension gain; consequently poor readers will be at a disadvantage when reading comics. Good readers appeared to spend about as much time-on-reading whether they were reading comics or books, and consequently achieved a similar degree of comprehension growth. Poor readers however, spent much less time-on-reading with comics than with books and gained much less from comics than from books. These results support the hypothesis that less capable readers are most affected by decrements in the quality of reading materials (Levin, 1972) or that they are more distractable than pupils of higher reading ability (Samuels, 1967; Samuels & Dahl, 1973). Put another way, it would appear that comic books and poor readers may not mix " (p. 211).

Références bibliographiques. Total de 52 références dont:

Levin, J. R. (1972). Comprehending what we read: An outsider looks in. Journal of Reading Behavior, 4, 18-27.

Samuels, S. J. (1967). Attentional processes in reading: The effect of pictures on the acquisition of reading responses. Journal of Educational Psychology, 58, 337-342.

Samuels, S. J. (1970). Effects of pictures on learning to read, comprehension and attitudes. Review of Educational Research, 40, 397-407.

Samuels, S. J. et Dahl, P. R. (1973). Relationships among I.Q., learning ability, and reading achievement. In J. Johns (réd.), Literacy for Diverse Learners. Newark, Delaware: International Reading Association, 31-48.

Singer, H., Samuels, S. J. et Spiroff, J. (1974). The effect of pictures and contextual conditions on learning responses to printed words. Reading Research Quarterly, 4, 555-567.