Bernard, R. M. (1990b). Effects of processing instructions on the usefulness of a graphic organizer and structural cueing in text. Instructional Science, 19, 207-217.

L'auteur examine comment des lecteurs faibles et forts tirent avantage de la présence d'indices typographiques et de consignes concernant l'utilisation d'organisateurs graphiques.

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variables. 3 (aptitude) x 2 (consigne) x 2 (indices typographiques)

Sujets. Cent cinquante-neuf étudiants âgés entre 18 et 24 ans d'un collège en gestion hôtelière, en Ontario, sont assignés aléatoirement à l'un des quatre traitements. Le test de lecture de Nelson-Denny est utilisé dans un premier temps comme covariable, puis en cours d'analyse les scores sont recodés en trois niveaux d'aptitude.

Variable 1: Aptitude de lecture, selon le test de lecture de Nelson Denny
1.1 Quarante-huit lecteurs faibles, i.e. lecteurs dont le score est inférieur à la moyenne moins 0,5 écart-type.
1.2 Soixante-trois lecteurs moyens, i.e. lecteurs dont le score est compris entre la moyenne, plus ou moins 0,5 écart-type.
1.3 Quarante-neuf lecteurs forts, i.e. lecteurs dont le score est supérieur à la moyenne plus 0,5 écart-type.

Traitement. Le matériel expérimental comprend quatre versions d'un texte de 2100 mots extrait d'un manuel en gestion hôtelière; le texte est accompagné d'un organisateur graphique de type diagramme de flux. Les quatre versions découlent du croisement des variables consigne et indices typographiques (cf. Variable 2 et Variable 3):

Variable 2: Consigne relative à la lecture de l'organisateur graphique
2.1 Avec consigne: description de l'organisateur et de la manière de l'utiliser.
2.2 Sans consigne: texte neutre mais d'apparence semblable à l'autre.

Variable 3: Indices typographiques pour structurer le texte (voir l’encadré ci-dessus)
3.1 Avec indices: titre, sous-titre, retrait de paragraphe, etc.
3.2 Sans indices: même texte mais sous forme de bloc.

L’expérience, d’une durée d’environ deux heures, est menée en salle de classe. Le test de lecture de Nelson Denny est administré au début de la session. La période de lecture du matériel expérimental, d’une durée moyenne de 20 minutes, n’est pas limitée. Entre la lecture du matériel et le posttest, les étudiants doivent exécuter une brève tâche mathématique, non reliée à l’expérience.

Mesure. Le posttest comprend 11 questions portant sur des informations littérales du texte. Le score final (maximum de 48 points) dépend du nombre de bonnes unités mentionnées.

Résultats. Une régression linéaire entre les scores obtenus au test de rappel et au test de lecture de Nelson Denny montre qu'il existe une interaction significative entre l'aptitude de lecture, la consigne et les indices typographiques. Devant ce fait, l'auteur a repris ses analyses par groupe d'aptitude de lecture, pour étudier l'effet de la consigne et des indices typographiques.

Lecteurs faibles: Ceux qui reçoivent des indices typographiques mais pas de consigne quant à l'organisateur graphique sont ceux qui réussissent le mieux. Par contre, s'ils n'ont ni indices typographiques ni consigne, leurs résultats sont inférieurs aux trois autres conditions (l'auteur ne donne pas les résultats pour les lecteurs faibles sans consigne).

Lecteurs moyens: Les indices typographiques influencent positivement le rappel de l'information.

Lecteurs forts: Les meilleurs résultats sont obtenus lorsque les lecteurs reçoivent des indices typographiques et une consigne d'utilisation de l'organisateur. Les trois autres conditions ne se distinguent pas significativement.

Discussion. " The primary focus of this study was the potentially interactive effects of: a) instructions for using a graphic organizer; and b) structural cueing. The actual interaction that emerged also implicated reading level, a third variable in the design.

Two aptitude by treatment interaction patterns are common in the literature of instructional strategies. One emerges when the strategy supplies much needed support to low aptitude learners, but disrupts the application of previously formed internal strategies in high aptitude learners (Dean and Kulhavy, 1981). In the other type, high aptitude learners capitalize on the presence of the strategy, presumably because it complements their pre-formed approaches to learning, but the strategy does not inhibit learning in lower ability groups over conditions where it is absent (Winer and Schmid, 1986). Results of the present study revealed that at each level of reading skill a different pattern of benefit emerged from structural cueing alone or structural cueing plus processing instructions. [...]

In all three levels, structural cueing enhanced recall of textual content. In high level readers its presence was enhanced by the presence of processing instructions. In middle level readers the instructions made no difference, and in low level readers structural cueing emerged as more useful than no cueing, but only in the absence of instructions. In the absence of structural cueing, high, middle and low readers were barely distinguishable from one another, whether they received instructions or not (low level readers with no instructions represents somewhat of an exception to this).

These results suggest that the external features of structure and organization in text are important ingredients in improving memory for textual content, with structural cueing being the most powerful general method. Within the condition where structural cueing was present, however, three distinct subsets emerged: a) high level subjects with instructions; b) high level subjects without instructions plus all middle level subjects; and c) low level subjects. Apparently, the more complex task of relating the overall image of textual structure provided by the organizer to the embedded structure provided by cueing, can only be successfully accomplished by better readers. Rather than supplanting the need for literacy skills across different reading levels, it appears that successful use of graphic organizer instructions actually demands more of them. Graphic organizer instructions then [...] do not seem to represent a reasonable compensatory strategy for poor readers " (p. 215).

Références bibliographiques. Total de 31 références dont:

Dean, R. et Kulhavy, R. (1981). Influence of spatial organization in prose learning. Journal of Educational Psychology, 73, 57-64. (Voir résumé de l’article dans le présent ouvrage.)

Winer, L. R. et Schmid, R. F. (1986). Using Brunerian learning theory with educational simulations to teach concepts. Canadian Journal of Educational Communication, 15, 153-165.

Note. Dans le texte, l’auteur parle de 48 lecteurs faibles. Toutefois, les effectifs et les résultats de deux des quatre sous-groupes de lecteurs faibles ne sont pas spécifiés dans les tableaux. Par ailleurs, on constate une légère différence entre le total de lecteurs moyens tel que mentionné dans le texte (n = 60) et dans le tableau statistique (n = 63).