Beveridge, M. et Griffiths, V. (1987). The effect of pictures on the reading processes of less able readers: A miscue analysis approach. Journal of Research in Reading, 10, 29-42.

Les auteurs étudient l'impact de l'illustration sur la lecture à voix haute, analysée selon la taxonomie des erreurs de Goodman et Burke (1972), auprès d'enfants ayant des difficultés en lecture.

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variables. 2 (mode de présentation; intragroupe) x 3 (niveau de difficulté; intragroupe)

Sujets. Dix-neuf enfants de 1re année, dont l’âge moyen est de 11:8 ans , participent à l'expérience. Les enfants viennent de trois écoles secondaires. Ils ont des difficultés en lecture d’après les tests de Bookbinder (1976) et de Young (1980).

Traitement. Le matériel expérimental comprend six textes d'environ 200 mots chacun. Chaque enfant lit deux textes faciles, deux textes intermédiaires et deux textes difficiles. Il lit l’un des deux textes en version illustrée, et l’autre en version non illustrée (cf. Var 1 et Var 2). L’expérience se fait en trois sessions. À chaque session, l’enfant lit deux textes, un en version illustrée et un en version non illustrée, l'ordre des textes étant contrebalancé. La lecture, faite à voix haute, est enregistrée à des fins d'analyse. Les enfants sont avertis d’avance qu’ils n’auront pas d’aide en cas de difficulté.

Variable 1: Mode de présentation des textes
1.1 Les textes sont accompagnés d'un dessin au trait représentant les personnages principaux engagés dans une action décrite dans l'histoire. L'illustration est placée sur la page de gauche.
1.2 Les textes sont présentés seuls.

Variable 2: Niveau de difficulté des textes selon les formules de lisibilité de Spache (1958) et de Mugford (1970)
2.1 Deux textes faciles.
2.2 Deux textes intermédiaires.
2.3 Deux textes difficiles.

Les mesures 2 à 5 sont obtenues au moyen de l'analyse des maldonnes (miscues) de Goodman et Burke (1972).

Mesure 1. Temps de lecture.

Mesure 2. Nombre total d'erreurs commises en lecture à voix haute.

Mesure 3. Pourcentage du nombre total d'erreurs sauf les omissions et les ajouts.

Mesure 4. Nombre d'erreurs qui font ressortir des difficultés grammaticales.

Mesure 5. Nombre d'erreurs qui n'affectent pas la compréhension.

Résultats. L'analyse de variance à deux facteurs (mode de présentation, difficulté) est suivie du test de Tukey.

Mesure 1. L'effet du niveau de difficulté des textes sur le temps de lecture est significatif: le temps de lecture augmente avec le niveau de difficulté. L'écart-type des temps de lecture augmente avec la difficulté des textes. Un effet d'interaction mode de présentation x niveau de difficulté indique cependant que les textes faciles illustrés sont lus plus rapidement que les textes faciles non illustrés. On constate une tendance inverse presque significative pour les textes difficiles.

Mesure 1. Temps (s)
 

Var 1.1: Avec illustration

Var 1.2: Sans illustration
Var 2.1: Textes faciles

2,111

(0,614)

2,779

(0,850)
Var 2.2: Textes intermédiaires

3,205

(1,152)

3,179

(0,956)
Var 2.3: Textes difficiles

3,432

(1,268)

3,168

(1,342)

 

Mesure 2. Seul l'effet d'interaction mode de présentation x niveau de difficulté est significatif. Dans le cas des textes faciles, la version non illustrée produit plus d'erreurs que la version illustrée, tandis que dans le cas des textes difficiles, c'est l'inverse.

Mesure 2. Nombre total d’erreurs
 

Var 1.1: Avec illustration

Var 1.2: Sans illustration
Var 2.1: Textes faciles

10,79

(10,22)

15,69

(10,70)
Var 2.2: Textes intermédiaires

18,74

(13,17)

20,42

(11,46)
Var 2.3: Textes difficiles

25,16

(17,20)

18,21

(16,08)

 

Mesure 3. L'effet d'interaction mode de présentation x niveau de difficulté est analogue à celui constaté pour la mesure 2.

Mesure 3. Pourcentage du nombre total d'erreurs (sauf omissions et ajouts)
 

Var 1.1: Avec illustration

Var 1.2: Sans illustration
Var 2.1: Textes faciles

61,16

(28,98)

73,47

(21,01)
Var 2.2: Textes intermédiaires

64,11

(26,51)

78,05

(14,30)
Var 2.3: Textes difficiles

77,00

(13,25)

67,00

(23,09)

 

Mesure 4. Seul l'effet d'interaction mode de présentation x niveau de difficulté est significatif. Dans le cas des textes faciles et intermédiaires, la version illustrée donne lieu à moins d'erreurs que la version non illustrée, tandis que dans celui des textes difficiles, les versions illustrée et non illustrée sont comparable statistiquement.

Mesure 4. Nombre d'erreurs qui font ressortir des difficultés grammaticales
 

Var 1.1: Avec illustration

Var 1.2: Sans illustration
Var 2.1: Textes faciles

60,68

(21,7)

76,9

(13,2)
Var 2.2: Textes intermédiaires

57,5

(22,2)

72,9

(16,6)
Var 2.3: Textes difficiles

69,7

(16,1)

62,9

(26,6)

 

Mesure 5. En ce qui concerne les erreurs qui n'affectent pas la compréhension, seul le niveau de difficulté est significatif: plus le texte est difficile, plus les erreurs de ce type diminuent.

Mesure 5. Nombre d'erreurs qui n'affectent pas la compréhension
 

Var 1.1: Avec illustration

Var 1.2: Sans illustration
Var 2.1: Textes faciles

69,37

(26,92)

60,90

(24,05)
Var 2.2: Textes intermédiaires

42,58

(23,19)

42,16

(22,72)
Var 2.3: Textes difficiles

28,68

(22,50)

40,79

(24,28)

Discussion. " The central results of this study came from the series of significant interactions between text difficulty and the influence of illustrations on oral reading errors. Taking these results together it was found that at the lowest difficulty level in the illustrated condition the children read faster, with less errors, and the errors they did produce had a higher percentage of omissions and insertions and a lower percentage of errors maintaining grammatical acceptability. At the highest difficulty level the oral miscues followed a different and opposite pattern. In the illustrated condition the text was read slower, with more errors, a lower percentage of which were omissions and insertions and a higher percentage of which maintained grammaticality. [...]

If we are to regard miscue analysis as giving some insight into the reading process these results indicate that the effect of illustrations on this process is different according to the difficulty of the text for a particular child.

The present results must be treated with some caution because, although the pictures in this study were all independently rated at the same level on Willows’ (1981) criteria of picture effectiveness, there is only one picture at each difficulty level. Also, the children in this study were all assessed as slow readers which makes generalisation to the normal population inappropriate. [...]

Criticism of miscue analysis as an indication of the reading process (Leu, 1982) suggest care in interpreting the present data. However, bearing this in mind, some more speculative discussion is possible " (p. 39-40).

Références bibliographiques. Total de 27 références dont:

Bookbinder, G. (1976). Salford Sentence Reading Text. G. B.: Hodder & Stoughton Educational.

Goodman, Y. et Burke, C. (1972). Reading Miscue Inventory Manual. N. Y.: Macmillan.

Leu, D. (1982). Oral reading error analysis: A critical review of research and application. Reading Research Quarterly, 17 (3), 420-437.

Mugford, L. (1970). A new way of predicting readability. Reading, 4 (2), 31-35.

Spache, G. (1958). A new readability formula for primary schools’ reading materials. Elementary School Journal, 55, 410-413.

Willows, D. M., Borwick, D. et Hayvren, M. (1981). The content of school readers. In: G. E. Mackinnon et T. G. Waller, Reading Research: Advances in Theory and Practice (Vol 2). London: Academic Press.

Young, D. (1980). Manual for the Group Reading Test. G. B.: Hodder & Stoughton Educational.