Brooks, P. R. (1977). The Influence of Pictures, Context and Difficulty on Beginning Reading. Thèse de doctorat, University of Florida, 104 pages.

Les erreurs de lecture à voix haute d'enfants de 1re année sont analysées à l'aide d'un système de classification inspiré de Hood (1976) et de Goodman et Burke (1972).

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variables principales. 2 (sexe) x 2 (aptitude) x 3 (mode de présentation) x 2 (difficulté; intragroupe) x 2 (rétroaction; intragroupe)

Sujets. Parmi cent dix-sept enfants ayant terminé la première année du primaire, à Gainesville en Floride, 83 enfants sont sélectionnés.

Variable 1: Sexe des enfants
1.1 Quarante-quatre garçons.
1.2 Trente-neuf filles.

Variable 2: Aptitude de lecture des enfants
2.1 Lecteurs forts, i.e. en haut du 80e percentile du Metropolitan Achievement Test.
2.2 Lecteurs faibles, i.e. en bas du 50e percentile.

Traitement. L'expérience est menée par quatre enseignants (Variable 3.1 à Variable 3.4). Chaque enfant lit d'abord une liste de mots (cf. note 1). Par la suite, il lit l'une ou l'autre des versions suivantes.

Variable 4: Mode de présentation
4.1 Textes illustrés: les mêmes mots cibles sont présentés en contexte linguistique et pictural (deux textes accompagnés d'une illustration chacun; voir l’encadré), à deux reprises. Au besoin, l’enseignant aide l'enfant lors de la deuxième lecture.
4.2 Textes non illustrés: les mêmes mots cibles sont présentés en contexte linguistique (deux textes sans illustration), à deux reprises. Au besoin, l’enseignant aide l'enfant lors de la deuxième lecture.
4.3 Liste de mots non illustrée: les mêmes mots cibles sont présentés de nouveau sous forme de liste de mots non illustrée. Au besoin, l’enseignant aide l'enfant lors de la deuxième lecture.

Finalement, chaque enfant, quel que soit son groupe, lit les mots cibles une dernière fois sous forme de liste de mots, sans l'aide de l'enseignant.

Variable 5: Difficulté des mots cibles, définie sur la base d'une étude pilote
5.1 Mots plutôt faciles.
5.2 Mots plutôt difficiles.

Le nombre d'erreurs commises lors de la lecture des mots cibles est étudié à deux moments du déroulement de l'expérience, soit avant la rétroaction (Variable 6.1) de l'enseignant (mais après la lecture de la version expérimentale respective), soit après la rétroaction (Variable 6.2) de l'enseignant, c'est-à-dire lors de la troisième lecture des mots cibles.

Mesure. Nombre total d'erreurs commises en lecture à voix haute. Pour pouvoir comparer les erreurs commises lors de la lecture de la liste de mots avec celles commises lors de la lecture des textes, l'auteure soustrait les erreurs répétées sur un mot (cf. note 2).

Par ailleurs, pour les groupes avec textes illustrés et textes non illustrés (Var 4.1 et 4.2), d'autres analyses suivant la taxonomie de Goodman et Burke (1972) sont rapportées.

Résultats. Analyse de variance, test de Duncan. Après l’omission de la variable non significative sexe, une analyse de variance à quatre facteurs est calculée. Les variables aptitude, mode de présentation, difficulté et rétroaction sont toutes significatives. L'étude révèle également de nombreuses interactions: mode de présentation x aptitude, mode de présentation x rétroaction, aptitude x rétroaction, mode de présentation x aptitude x rétroaction, mode de présentation x difficulté, mode de présentation x aptitude x difficulté, rétroaction x difficulté. L'effet d'interaction mode de présentation x aptitude traduit le fait que les lecteurs forts réussissent mieux avec le matériel de lecture illustré que non illustré, tandis que l'inverse est vrai pour les lecteurs faibles.

Discussion. " The results of the present investigation point out several important findings. Firstly, pictures and contextual cues do not appear to contribute significantly to beginning reading and especially appear to interfere with poorer readers’ acquisition of new word vocabulary. Secondly, difficulty of the material used can be an important variable in studies comparing below and above average reading. Thirdly, several interpretations were made about the relative differences between these two groups on particular types of errors. The characterization of the superior reader as an efficient user of both context and graphic detail may be questionable in certain cases of difficult material, and characterization of poorer readers as strugglers for meaning in reading may be justified on the basis of these results. When material is very difficult, superior readers may tend to decode words graphically rather than using both contextual and graphic information. Poorer readers tend to rely on inappropriate strategies, utilizing meaning and contextual cues on difficult material but aid may assist them in more attempts to decode words " (p. 66).

Références bibliographiques. Total de 39 références dont:

Goodman, Y. M. et Burke, C. L. (1972). The Reading Miscue Inventory. New York: Macmillan.

Hood, J. (1976). Qualitative analysis of oral reading errors: the inter-judge reliability of scores. Reading Research Quarterly, 4, 577-598.

Note 1. Les lecteurs faibles et forts ne lisent que partiellement les mêmes mots cibles. Les lecteurs faibles lisent les listes de mots faciles et intermédiaires, et les lecteurs forts, les listes de mots intermédiaires et difficiles. Cette façon de faire semble se traduire, entre autres, en un nombre élevé d'interactions significatives (mode de présentation x difficulté, mode de présentation x aptitude x difficulté, nombre d'essais x difficulté).

Note 2. Cette procédure n'est pas expliquée davantage.(cf. p. 21 de l'étude: " Comparisons between word list errors and story errors were made possible by subtracting the number of repeated errors on stories from the total number of errors on stories. ").