Crandell, T. L. (1979). The Effects of Educational Cognitive Style and Media Format on Reading Procedural Instructions in Picture-Text Amalgams. Thèse de doctorat, Cornell University, 138 pages et annexes.

Le but principal de la thèse de doctorat est d'étudier si la préférence des sujets pour un mode de présentation interagit avec le mode de présentation du matériel expérimental.

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variables. 5 (préférence) x 5 (mode de présentation)

Sujets. Quatre-vingt-six étudiants (46 hommes, 40 femmes), de 1re et de 2e années de divers programmes d'un collège à New York, participent à l'expérience. L'âge des sujets varie entre 18 et 38 ans. Les étudiants sont classés en fonction de leur préférence pour une des cinq versions du texte à l’aide de prétests.

Variable 1: Préférence des sujets pour un mode de présentation en particulier
1.1 Préférence pour la version texte seul.
1.2 Préférence pour la version texte et séquence d’illustrations partielles.
1.3 Préférence pour la version texte et illustration complexe.
1.4 Préférence pour la version séquence d’illustrations partielles seulement.
1.5 Préférence pour la version illustration complexe seule.

Traitement. Le matériel expérimental comprend un jeu de construction avec une variété de pièces en plastique et en métal, le mode d'emploi, et pour certains groupes expérimentaux, des images qui se rapportent au jeu (même jeu que celui utilisé par Stone, 1977). Au début de l'expérience, des diapositives présentent les 11 pièces du jeu sous forme d'appariement mot-image (voir l’encadré, à gauche). Cette période d'apprentissage prend le temps nécessaire à ce que chaque sujet puisse nommer les pièces et les identifier. Un test vérifie cet apprentissage. En cas d'erreurs, du temps supplémentaire est alloué à cette période de l'expérience. Par la suite, le mode d'emploi du jeu en question est présenté aux sujets à l'écran d'ordinateur. Chaque sujet ne voit qu'une seule des cinq versions.

Variable 2: Mode de présentation du texte (mode d'emploi du jeu de construction, semblable à celui de Stone et Glock, 1981)
2.1 Texte seul.
2.2 Texte et séquence d’illustrations partielles..
2.3 Texte et illustration complexe.
2.4 Séquence d’illustrations partielles ((voir l’encadré, au milieu).
2.5 Illustration complexe seule ((voir l’encadré, à droite).

Les sujets participent à l'expérience individuellement. Une première caméra enregistre le mouvement de leurs mains, et une deuxième, celui de leur tête de façon à ce qu'on sache s'ils regardent le texte, l'illustration ou leurs mains. Les calculs de temps (mesures 1 - 4) se font à partir de ces enregistrements, de même que le calcul du nombre d'erreurs commises lors de l'assemblage des pièces (mesure 5).

Mesure 1. Temps consacré à la lecture du texte (en ms).

Mesure 2. Temps consacré à l'observation de l'illustration (groupes avec illustration seulement).

Mesure 3. Temps consacré à l'observation des mains. Pour l'auteur, cette mesure n'a que peu d'importance (cf. note).

Mesure 4. Temps total obtenu par l'addition des mesures 1 - 3.

Mesure 5. Nombre d'erreurs commises lors de la tâche d'assemblage.

Résultats. Les deux prétests (test de lecture de Davis, test de Ravens) n'indiquent pas de différence significative entre les cinq groupes expérimentaux (Variable 2). En ce qui concerne la classification des étudiants selon leur préférence pour un mode de présentation (cf. Variable 1), le test de lecture de Davis indique des différences significatives.

Mesures 1 - 3. Trois analyses de variance à deux facteurs (préférence, mode de présentation) sont calculées, une par mesure dépendante.

La préférence des sujets et le mode de présentation du texte ont tous les deux un effet significatif sur le temps consacré à la lecture du texte (mesure 1).

Le mode de présentation de la version expérimentale a un effet significatif sur le temps consacré à l'observation de l'illustration (mesure 2).

La préférence des sujets a un effet significatif sur le temps consacré à l'observation des mains (mesure 3).

L'interaction préférence x mode de présentation est non significative pour les trois mesures.

Mesure 4. Une analyse de variance à deux facteurs (préférence, mode de présentation) est calculée sur le temps total, suivie du test de Scheffé.

L'effet du mode de présentation sur le temps total est significatif. La différence entre les versions texte seul (Var 2.1) et séquence d'images partielles (Var 2.4) est rapportée comme étant significative. Des cinq versions expérimentales, le texte présenté seul prend le plus de temps, et la séquence d'images partielles, le moins de temps. Aucune autre différence significative entre les cinq versions n'est mentionnée.

L'effet de la préférence des sujets est significatif. L'effet d'interaction préférence x mode de présentation ne l’est pas.

Mesure 5. Une analyse de variance à deux facteurs (préférence, mode de présentation) est calculée sur le nombre d'erreurs. L'effet du mode de présentation est significatif: la version texte seul (Var 2.1) donne lieu à significativement plus d'erreurs que chacune des quatre autres versions. La préférence des sujets, par contre, n'a pas d'effet significatif. Finalement, l'absence d'un effet d'interaction entre les facteurs mode de présentation et préférence signifie que le regroupement des sujets en fonction de leur préférence pour un des cinq modes de présentation n'a pas d'incidence sur le nombre d'erreurs produites dans les cinq traitements expérimentaux.

Discussion. " This experiment examined the possible interactions between Educational Cognitive Style (ECS) [= Var 1: Préférence] and media format design [= Var 2: Mode de présentation] on understandings procedural instructions. [...]. It was hypothesized that the subjects' performance on the task would vary to the extent that they were presented with media formats which matched their ECS preference, i.e., subjects would take less time and make fewer errors on a performance task when they were matched to a media format which reflected their ECS preference for processing the information. The findings of the research, however, were negative; and the hypothesis was not upheld. While some trends in the direction of the hypothesis were noted, no statistically significant interactions between ECS type and media format were found. In view of the extensive use of ECS as a learning / teaching device, especially in community colleges, the negative results were somewhat surprising. The differences in the design formats of the media utilized were altered for EDS and were sensitive to the five ECS types employed in the study. The development and design of the procedural text and pictures were carefully controlled; this is especially true in light of the fact that Stone (1977) had previously used the materials and found them to be adequate for correct performance of the task. It was also felt that the criterion dependent measures were sufficiently sensitive, that adequate numbers of subjects had been employed, and that Educational Cognitive Style preferences had been carefully measured " (p. 124-125).

Références bibliographiques. Total de 89 références dont:

Stone, D. E. (1977). Comprehension of Information in Picture-Text Amalgams in Procedural Texts. Thèse de doctorat, Cornell University.

Note. " [...] the time subjects spent looking at their hands was not considered an important variable in this experiment. It was determined that the time subjects spent looking at the text and / or the pictures would be more important and have greater practical implications for the investigation of media design and cognitive style. One reason for this is that the time subjects spent looking at their hands, which also indicates time working with the model parts, would be proportional to the effectiveness of the instructional stimulus (text or pictures) to communicate information. In other words, the more efficiently the text or pictures were able to communicate the procedural instructions, the longer subjects were able to look at their hands, (i.e., the model parts) " (p. 81-82).