Guri-Rozenblit, S. (1989). Effects of a tree diagram on students' comprehension of main ideas in an expository text with multiple themes. Reading Research Quarterly, 24 (2), 236-247.

L'auteure étudie l'effet d'un organisateur graphique sur la compréhension qu'a le lecteur des informations représentées graphiquement ou non, son appréciation du texte et son temps de lecture (cf. note).

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variable. 4 (mode de présentation)

Sujets. Cent soixante étudiants, âgés entre 19 et 30 ans, participent à l’expérience. Ils sont sélectionnés aléatoirement dans une population de plus de 10 000 étudiants de la Open University of Israel. Les étudiants sélectionnés sont répartis aléatoirement et en nombre égale à l’un des quatre groupes. Préalablement à l'expérience, les étudiants sont soumis à deux tests d'aptitude qui servent de covariables à l'analyse des données. Le test d'aptitude verbale est conçue par une équipe de la Hebrew University et des services éducatifs et psychologiques de l'armée d'Israël. Le test d'aptitude visuelle est une adaptation du Minnesota Perception Diagnostic Test (1965).

Traitement. Le matériel expérimental, présenté aux sujets en quatre versions, consiste en un texte informatif d'environ 3500 mots en sciences sociales. Le texte compare un tribunal ordinaire à un tribunal de la jeunesse sur le plan de leur structure, de leurs pouvoirs et de leur histoire.

Variable 1: Mode de présentation du texte
1.1 Le texte est présenté seul.
1.2 Le texte est accompagné d'un diagramme qui contient des mots (voir l’encadré ci-dessus). Le texte ne fait pas référence au diagramme explicitement.
1.3 Le texte est accompagné du même diagramme. Le texte fait explicitement référence au diagramme.
1.4 Le texte original est élaboré et restructuré de façon à mettre en évidence les informations du diagramme par différents procédés typographiques et de mise en page (format des caractères, sous-titres, notes, etc.). Le diagramme est cependant omis.

Les mesures 1 à 3 sont obtenues à l'aide d'un test à choix multiple comprenant un total de 27 items.

Mesure 1. Quatorze items du test concernent des informations illustrées.

Mesure 2. Treize items du test concernent des informations non illustrées.

Mesure 3. Total des mesures 1 et 2.

Les mesures 4 à 7 sont obtenues à l'aide de questions qui portent sur l'idée principale du texte, les sujets étant libres d’y répondre par écrit et / ou à l'aide d'un diagramme. Les critères d'évaluation s'appuient sur les résultats d'une étude pilote auprès de 40 étudiants.

Mesures 4. Nombre de caractéristiques communes aux deux tribunaux mentionnés dans le texte, rappelées correctement.

Mesure 5. Nombre de caractéristiques spécifiques aux deux tribunaux mentionnés dans le texte, rappelées correctement.

Mesure 6. Nombre d'erreurs commises lors du rappel des caractéristiques communes aux deux tribunaux.

Mesure 7. Nombre d'erreurs commises lors du rappel des caractéristiques spécifiques aux deux tribunaux.

Les mesures 8 à 11 sont obtenues à l'aide d'un questionnaire de type Lickert comprenant quatre questions, avec réponse à donner sur une échelle allant de 1 (peu élevé) à 5 (élevé). Les sujets doivent répondre au questionnaire après la lecture du texte.

Mesure 8. Estimation, par les sujets eux-mêmes, de la difficulté du texte.

Mesure 9. Estimation, par les sujets eux-mêmes, de l'effort mental nécessaire.

Mesure 10. Estimation, par les sujets eux-mêmes, de leur compréhension du texte.

Mesure 11. Estimation, par les sujets eux-mêmes, de l'intérêt que suscite le texte.

Mesure 12. Temps de lecture.

Résultats. Deux analyses de variance à un facteur, calculées sur les deux scores d'aptitude, ne révèlent pas de différences significatives entre les quatre groupes. Par contre, il existe une corrélation significative entre les scores d'aptitude des sujets et leur réussite au posttest à choix multiple (test d'aptitude visuelle: r = 0,58, p < 0,001; test d'aptitude verbale: r = 0,63, p < 0,001). Pour cette raison, une série d'analyses de covariance à un facteur est calculée pour les mesures 1 à 7, avec les deux scores d'aptitude comme covariables, suivie du test de Duncan.

Mesure 1. En ce qui concerne les items qui se rapportent au diagramme, les deux versions avec diagramme sont significativement mieux réussies que les deux versions sans diagramme. Le texte modifié avec diagramme, quant à lui, est significativement mieux réussi que le texte original avec diagramme.

Mesure 2. En ce qui concerne les items qui ne se rapportent pas au diagramme, les quatre versions ne se distinguent pas significativement.

Mesure 3. Pour le total des items, on obtient les mêmes résultats que pour la mesure 1.

Mesures 4 et 5. En ce qui concerne le nombre de caractéristiques (communes et distinctes) rappelées correctement, les deux versions avec diagramme sont significativement mieux réussies que les deux versions sans diagramme. En ce qui concerne le nombre de caractéristiques distinctes rappelées correctement, le texte modifié avec diagramme est significativement mieux réussi que le texte original avec diagramme.

Mesure 6 et 7. En ce qui concerne le nombre d'erreurs commises lors du rappel, le mode de présentation est non significatif.

Mesures 8 à 12. Une analyse de variance à un facteur est calculée pour chacune des mesures. L'effet du mode de présentation est non significatif dans tous les cas (difficulté du texte, effort mental, compréhension, intérêt, temps de lecture).

Discussion. " The hypothesis that the tree diagram would assist students’ comprehension was generally supported by the results. Students who read the text with a diagram (explained or unexplained) scored significantly higher on the open question (the common features score and distinct features score), indicating that the diagram assisted students’ active recollection of the text’s main ideas. The lack of any difference between groups in the number of mistakes on the open question and the generally low rate of errors suggest that the main problem of the text was the information load, rather than the difficulty of the ideas. The students had to remember many elements, to incorporate them into a meaningful structure, and to compare two entities. The superior facilitation of the diagram which was found in this study is consistent with previous studies in which diagrams assisted recall and comprehension of texts in biology, physics, mathematics, and geology (Dwyer, 1970, 1972; Holliday, 1976; Koran & Koran, 1980; Larkin & Simon, 1987; Paige & Simon, 1966; Winn, 1982), which were conducted mainly with younger learners. Thus, the results of the current study extend the finding of a facilitative effect for diagrams to adult students reading a social science expository text " (p. 245).

Références bibliographiques. Total de 30 références dont:

Dwyer, F. M. (1970). Exploratory studies in the effectiveness of visual illustrations. Audio Visual Communication Review, 18, 235-249.

Dwyer, F. M. (1972). A guide for Improving Visualized Instruction. State College, PA: State College Learning Service.

Holliday, W. G. (1976). Teaching verbal chains using flow diagrams and texts. Audio Visual Communication Review, 24, 63-78. (Voir résumé de l’article dans le présent ouvrage.)

Koran, M. L. et Koran, J. J. (1980). Interaction of learner characteristics with pictorial adjuncts in learning from science texts. Journal of Research in Science Teaching, 17, 477-483. (Voir résumé de l’article dans le présent ouvrage.)

Larkin, J. H. et Simon, H. A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, 11, 65-99.

Paige, G. et Simon, H. A. (1966). Cognitive processes in solving algebra word problems. In B. Kleinmuntz (Ed.), Problem solving (p. 13-28). New York: Wiley.

Winn (1982). The role of diagrammatic representation in learning sequences, identification and classifications. Journal of Research in Science Teaching, 19, 78-89. (Voir résumé de l’article dans le présent ouvrage.)

Note. L'article décrit l'une des deux expériences menées quelques années plus tôt par l'auteure dans le cadre de sa thèse de doctorat: Guri, S. (1984). Diagrams as an effective visual language in learning from social science self-study textbooks. Stanford University.