Wilson, J. J. B. (1989). Effects of Visual and Verbal Information on Comprehension and Writing Production of Kindergarten and First-Grade Students. Thèse de doctorat, Texas A & M University, 103 pages.

L’auteur présente à de jeunes enfants une histoire selon différentes modalités d’écoute du texte et de visionnement des illustrations.

Voir aussi Tableau-synthèse 1.7

Variables. 2 (âge) x 5 (mode de présentation)

Sujets. Cent vingt enfants d'une école primaire publique, au Texas, participent à l’expérience.

Variable 1: Âge / niveau scolaire
1.1 Enfants de la maternelle (n = 60).
1.2 Enfants de première année (n = 60).

L’aptitude de lecture (Variable 2) est déterminée à l’aide d'un prétest de vocabulaire (reconnaissance de 20 mots sélectionnés aléatoirement dans le texte expérimental).

Traitement. Le matériel expérimental consiste en un livre illustré et en un vidéo correspondant au livre (Owens (1963). Greedy Cat. Cowley). Le matériel est présenté selon cinq modalités.

Variable 3: Mode de présentation
3.1 Écoute du texte enregistré sur cassette audio, sans voir le texte écrit ou les illustrations.
3.2 Visionnement des illustrations sur cassette vidéo, sans voir ou écouter le texte écrit.
3.3 Écoute du texte enregistré sur cassette audio, avec possibilité de voir le texte écrit sans illustrations.
3.4 Écoute du texte enregistré sur cassette audio, avec possibilité de voir le texte écrit accompagné d'illustrations.
3.5 Visionnement des illustrations sur cassette vidéo et écoute du texte enregistré sur cassette audio, sans possibilité de voir le texte écrit.

Dans les trois posttests (mesures 1 à 3), 18 étudiants de premier cycle aident les enfants en lisant les questions à voix haute et en rédigeant au besoin l'histoire dictée.

Mesure 1. Huit questions portant sur des informations qui figurent à la fois dans le texte et dans les illustrations (informations picto-verbales).

Mesure 2. Cinq questions portant sur des informations qui ne figurent que dans les illustrations (informations picturales).

Mesure 3. L’outil d'évaluation permet d’identifier sept aspects des rédactions. L'évaluation des aspects se fait sur une base catégorielle (i.e. élément absent, élément présent, élément élaboré), les scores étant cependant transformés en valeurs numériques lorsque le type d'analyse l'exige (ANOVA, ANCOVA).

Résultats.

Mesure 1. Analyse de variance et analyse de covariance avec aptitude comme covariable, tests de Tukey et de Duncan.

Dans les deux analyses de variance (i.e. avec ou sans covariable), l'effet du mode de présentation est non significatif. L'effet de l'âge n'est significatif que pour l'analyse de variance sans covariable. L'effet d'interaction mode de présentation x âge est non significatif pour les deux types d'analyse.

Mesure 2. Analyse de variance et analyse de covariance avec aptitude comme covariable, tests de Tukey et de Duncan.

Dans les deux analyses de variance, l'effet du mode de présentation est significatif (Var 3.1 = Var 3.3 < Var 3.2 = Var 3.4 = Var 3.5). Dans l'analyse de covariance, l'effet de l'aptitude des enfants est non significatif.

Mesure 3. Chi2, et après transformation des données en scores numériques (élément absent = 0 point, élément présent = 1 point, élément élaboré = 2 points), analyse de covariance avec aptitude comme covariable.

Les effets du mode de présentation (Var 3.2 < Var 3.3), de l'aptitude et de l'âge des enfants sont significatifs.

Discussion. " The principle findings of this investigation were:

1. The pretest for reading ability showed potential for use as a predictor of student performance for story comprehension or processing verbal information but not for processing visual information.
2. The nature of the information (i.e., visual and verbal) that students received as a consequence of treatment differentially influenced their writing production.
3. The results do not indicate support for the concept of a visual superiority effect (Hayes & Birnbaum, 1980), but imply support for the concept of active, schema-guided viewers (Lorch et al., 1987). The visual presentations did not appear to dominate students’ processing of the accompanying verbal information, or vice versa, as all groups performed similarly on the story comprehension questions of the comprehension instrument.
4. The results imply support for the dual coding theory in that the lack of visual stimuli did not appear to preclude the children in the audio and isolated print groups from attempting to respond to the visually-cued questions with logical answers.
5. Developmental differences across subjects were evident but no significant differences were indicated beyond normal expectations with regard to verbal literacy. Further, strong indications of visual literacy differences were not identified by this study " (p. 73-74).

Références bibliographiques. Total de 69 références dont:

Hayes, D. et Birnbaum, D. (1980). Preschoolers’ retention of televised events: Is a picture worth a thousand words? Developmental Psychology, 16, 410-416. (Voir résumé de l’article dans le présent ouvrage.)

Lorch, E., Bellack, D. et Augsbach, L. (1987). Young children’s memory for televised stories: Effects of importance. Child Development, 58, 453-463.